マイノリティ教育・インクルーシブ教育
子どもの違いと、学習への参加を妨げる条件を考える
教育学讲师kiki
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本講の中心問題：学校は、 どのような子どもを標準としているか
仮想事例
授業では、全員が同じ速さで板書を写し、同じ時間内に文章を書いて提出することが求められている。内容を理解していても、読み書きや身体の動きに困難がある子どもは、その方法では学習成果を十分に示せない場合がある。
学習への参加を考えるには、本人の状態を、教材の提示、使える時間、表現方法、評価の仕組みとの関係から捉える必要がある。
本講の段階／中心となる内容
Ⅰ 理論と権利：マイノリティ、障害モデル、インクルージョン
Ⅱ 日本の制度：特別支援教育、学びの場、計画、就学相談
Ⅲ 教育実践：合理的配慮、環境整備、UDL、評価
Ⅳ 現代的課題：国際的な評価、制度の拡大、学校運営
到達目標は、障害のある子どもの教育を中心に、一人ひとりへの支援と、学校全体の教育条件の改善を関連づけて論じられるようになることである。
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Ⅰ 理論と権利
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マイノリティ：経験や必要が反映されにくい位置を捉える
現在地｜Ⅰ 理論と権利
マイノリティを教育の問題として考える際には、人数の少なさとともに、社会の基準や意思決定に、自分たちの経験や必要が反映されにくい位置に注目する。
この語は、異なる背景を一つの経験にまとめるための名称ではない。誰の経験が標準から外され、どの仕組みが参加を妨げているかを考えるための分析概念として用いる。障害、民族・言語、性別等には、それぞれ固有の歴史・制度・必要がある。複数の不利益が重なる場合も、各軸を分けて確かめる。
学校で現れる領域
障害、言語、民族・文化、経済状態、性別・セクシュアリティ、家族の形などが関わる。
本講では、障害のある子どもの教育を中心に扱う。外国につながる子どもやジェンダー等の具体的な制度は、それぞれの授業に関連づける。
解説メモ｜本人の状態と、学校が前提とする条件の関係を見る
日本語だけで学校情報を配布する場合、日本語を十分に読めない保護者は、学校の活動や意思決定に関わりにくくなる。この困難を捉えるには、保護者の言語能力と、学校の情報提供方法を関連づける必要がある。マイノリティ教育の視点は、個別の支援を検討するとともに、学校が当然としている条件が、誰の参加を難しくしているかを明らかにする。
参考：原稿のマイノリティ・包摂の枠組み。マイノリティ教育_インクルーシブ教育
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医学モデルと社会モデル：どこに働きかけるか
現在地｜Ⅰ 理論と権利
視点
障害・困難を捉える焦点
対応の方向
医学モデル
心身の機能や状態
治療、訓練、補助、個人への支援
社会モデル
社会の制度・環境・態度がつくる障壁
障壁の除去、制度や環境の変更
社会モデルは、社会参加を妨げる制度や環境に注目する視点であり、痛みや心身の機能上の困難が存在することを否定するものではない。
解説メモ｜身体への支援と、参加を妨げる環境の変更を考える
車椅子を使う子どもが教室に入れないとき、身体機能を支えることと、入口の段差をなくすことでは、働きかける対象が異なる。環境を変えることによって、身体の状態が同じでも参加できる範囲は広がり得る。二つのモデルを用いると、本人への指導や支援が担う役割と、学校側の条件を変えることで可能になる参加を区別して考えられる。
参考：原教材の障害観の整理、WHOの生活機能に関する枠組み。留学生のための日本教育学入門ー基礎知識から最新動向へWHO
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ICF：生活機能を相互関係から捉える
現在地｜Ⅰ 理論と権利
WHOは2001年、国際生活機能分類（ICF）を採択した。ICFでは、健康状態と、心身機能・身体構造、活動、参加、環境因子等との関係から、生活機能を捉える。
要素／学校場面での例
心身機能・身体構造：視覚、聴覚、運動、注意等
活動：読む、書く、移動する、説明する
参加：授業、行事、友人との活動に関わる
環境因子：教材、設備、支援者、ルール、周囲の態度
個人因子も背景として関わる。ただし、ICFでは、心身機能・身体構造や活動、参加、環境因子と同じ方法で分類・コード化する項目には位置づけられていない。
解説メモ｜身体・心理・社会的な側面を関連づける
ICFは、社会的障壁に焦点を置く社会モデルと区別し、身体・心理・社会的な側面の相互関係を扱う枠組みとして理解する。例えば読むことに困難がある場合、文字の大きさ、提示時間、音声の利用によって、課題への取組や授業参加は変わる。診断名とともに、どの活動で、どの条件の下で困難が生じるかを具体化する手がかりとなる。
出典：WHO「ICF」。WHO
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教育的ニーズ：一人ひとりに必要な教育条件を捉える
現在地｜Ⅰ 理論と権利
教育的ニーズとは、子どもが学び、発達し、生活に参加するために必要な教育内容や支援の条件を捉える考え方である。
1978年の英国ウォーノック報告は、障害種別による分類だけでは必要な支援を捉えきれないとして、特別な教育的ニーズ（SEN）に基づいて教育を構想する方向を示した。
同じ診断名でも必要な支援は異なり、従来の分類に当てはまらなくても学習上の困難は生じる。診断を支援の手がかりにしつつ、課題・環境・本人の経験から教育条件を検討する。
具体化する問い
本人が何を学びたいか、どの場面で困難が生じるか、すでにできることは何かを確かめ、参加を広げる支援や環境の変更を考える。
解説メモ｜障害の理解を、本人の強みや変化と結びつける
障害についての知識は、困難を理解し、適切な支援や資源を探す手がかりになる。一方、分類だけから能力や進路を予測すると、新しい経験を得る機会を狭める場合がある。教育的ニーズを把握する際には、診断や困難の情報に、本人の関心、強み、学習による変化を重ね、どのような教育が必要かを継続して検討する。
出典：文部科学省『障害のある子供の教育支援の手引』。文部科学省 Warnock Report (1978), §§3.22–3.25（原報告の公開転記）
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発達保障と養護学校義務制：教育を受ける機会を広げる
現在地｜Ⅰ 理論と権利
糸賀一雄、池田太郎、田村一二らは、1946年に近江学園を創設した。糸賀の「この子らを世の光に」という言葉には、支援を必要とする一人ひとりの生と発達そのものを尊重する考え方が表れている。
戦後、教育を受ける権利が掲げられても、障害や病気を理由とする就学猶予・免除によって、学校教育の機会を得にくい子どもがいた。1979年度の養護学校義務制は、学校の整備や訪問教育を通じ、重い障害のある子どもにも教育機会を広げた。就学猶予・免除の制度自体が、この時点でなくなったわけではない。
解説メモ｜教育機会の拡大を、学ぶ場所と他者との関係から考える
教育の対象から外されていた子どもに学校教育を保障することは、教育を受ける人の範囲を広げる転換であった。その機会が別の学校や学級を中心に整備された場合、地域の同世代とともに学ぶ関係をどう保障するかも課題となる。教育の普及を、どこで、誰と、何を学べるようになったかと関連づけることで、機会の拡大と残された課題を捉えられる。
出典：滋賀県「近江学園」、原教材の養護学校義務制に関する整理。滋賀県 厚生省 1979年4月2日通知：知的障害児施設等入所児童の処遇と就学機会の確保 第87回国会・参議院外務委員会（1979年5月22日）留学生のための日本教育学入門ー基礎知識から最新動向へ
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ノーマライゼーション： 地域で暮らす条件と機会を保障する
現在地｜Ⅰ 理論と権利
ノーマライゼーションは、障害のある人も他の人々と同様に地域で生活し、教育、仕事、余暇、人間関係などの機会を得られることを重視する理念である。北欧でバンク・ミケルセンやニィリエらによって展開された。
教育との関係
必要な支援を得ながら地域の一員として暮らせるようにし、障害を理由に、生活の場や時間、他者との関係が一方的に限定される状況を見直す。
解説メモ｜施設の保護だけでは、生活の選択を保障できない
北欧の実践と家族の運動を背景に、ニィリエは1969年、施設の都合に合わせた画一的な生活を問い、日課、学校や仕事、余暇、本人の選択を地域の生活に近づける原則を示した。対象は本人の振る舞いの「正常化」ではなく生活条件である。
教育でも、指導を受けられることに加え、地域の仲間と学び、年齢に応じた経験を選べるかを問う。支援を減らすのでなく、参加に必要な支援と環境を整える。
参考：原教材のノーマライゼーションと教育の整理。留学生のための日本教育学入門ー基礎知識から最新動向へ Nirje（1969、1994年再掲）Normalization Principle
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排除・分離・統合・包摂を区別する
現在地｜Ⅰ 理論と権利
概念
教育への参加の構造
排除
教育を受ける機会そのものが制限される
分離
特定の子どもを、他の子どもと分けた環境で教育する
統合
既存の通常教育に参加するが、その条件への適応が主に本人に求められる
包摂
多様な子どもが参加できるよう、教育内容・方法・組織・環境を変える
解説メモ｜機会の保障と、参加の条件を分けて読む
四つの概念は、各国の制度が一斉に順番どおり進んだ年表ではない。就学の機会が広がっても、別の場で学ぶことで地域の仲間との関係が限られる場合がある。また、通常の教室に在籍しても、課題に関われなければ参加は保障されない。包摂は、本人を既存の方法に合わせるだけでなく、教材・指導・組織・環境を変え、共通の活動で理解を深められる条件を問う。
参考：障害者権利委員会のインクルーシブ教育に関する議論、原稿の概念整理。外務省マイノリティ教育_インクルーシブ教育
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1994年サラマンカ声明： 多様な子どもが学べる学校をつくる
現在地｜Ⅰ 理論と権利
1994年、スペインのサラマンカで、特別な教育的ニーズに関する世界会議が開かれ、サラマンカ声明と行動枠組みが採択された。
基本的な方向
子どもの特性、能力、関心の多様性を前提に、特別な教育的ニーズのある子どもが通常の学校で学ぶことを重視し、学校がその多様性に対応できる教育を構成する方向を示した。
解説メモ｜個別の支援を、学校全体の教育条件の改善へつなぐ
サラマンカ声明は、多様な子どもが学ぶことを通常の学校の基本的な課題に位置づけた。支援が必要な子どもを受け入れる際には、その子への対応を考えるとともに、教材、指導方法、組織や環境を見直すことになる。個別の教育的ニーズが、学校全体の改革に関わるという点が重要である。なお、声明は、条約と同じ法的拘束力を持つ文書とは区別する。
出典：サラマンカ声明・行動枠組み、国立特別支援教育総合研究所公開資料。インクルDB
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障害者権利条約第24条：ともに学ぶことを権利として扱う
現在地｜Ⅰ 理論と権利
障害者権利条約は、2006年12月13日に採択された。日本は2014年1月20日に批准書を寄託し、同年2月19日に日本について効力が生じた。
教育に関する主な内容
障害を理由に一般の教育制度から排除されることを防ぎ、生活する地域で質の高い初等・中等教育を受けられるようにする。そのための合理的配慮と個別支援を提供し、教育を通して能力、尊厳、社会参加を支える。
解説メモ｜一般の教育制度で、必要な支援を得て学べるか
専門的支援を受けるために地域の学校から離れることしか選べない場合、支援が提供されていても、同世代とともに学ぶ機会は限られる。条約第24条を踏まえると、支援の量とともに、一般の教育制度のなかでその支援を利用できるかが問われる。教育の質と、ともに学ぶ権利をあわせて保障するために、制度や資源の配置をどう整えるかを考える。
出典：外務省、障害者権利条約第24条。外務省
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Ⅱ 日本の制度
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2007年度からの特別支援教育： すべての学校で必要な支援を行う
現在地｜Ⅱ 日本の制度
ともに学ぶ権利を、在籍する場所と実際の指導にどう結びつけるか。日本の制度を、支援を受けながら参加できるかという問いから読む。
2006年の学校教育法等の改正が、2007年4月1日に施行された。
主な変更
盲学校・聾学校・養護学校を、制度上「特別支援学校」へ一本化した。また、通常の学校でも、LD、ADHD、自閉症等を含め、障害のある子どもの教育的ニーズに応じた指導・支援を行うことを重視した。
特別支援教育
一人ひとりの教育的ニーズを把握し、その力を高め、学習上・生活上の困難を改善・克服するための指導と支援を行う教育である。
解説メモ｜なぜ、特別な場だけで支える制度を見直したのか
背景には、障害の重度・重複化に応じた専門性の連携と、通常学級のLD・ADHD等への支援の必要があった。従来の学校種・障害種別ごとの対応だけでは、こうしたニーズを十分に捉えにくかった。2003年の最終報告、2005年の中教審答申を経て、校内委員会、特別支援教育コーディネーター、専門家や特別支援学校との連携を整える方向が示された。2007年度の転換を、名称変更とともに、通常の学校も支援を担う体制への拡張として理解する。
出典：国立特別支援教育総合研究所「特別支援教育とは」。発達障害教育推進センター 2005年答申・第1章 2005年答申・第4章
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2012年報告：ともに学ぶ方向と、多様な学びの場
現在地｜Ⅱ 日本の制度
日本は障害者権利条約への署名後、批准に向けた制度改革を検討した。
2012年7月23日の中教審報告は、2007年度に広げた教育的ニーズへの支援を、ともに学ぶ権利の保障へどうつなぐかを課題とした。就学先の決め方、合理的配慮、環境整備、専門性を一体で検討した点に意味がある。
日本の政策上の構成
できるだけ同じ場でともに学ぶことを目指す。
一人ひとりの教育的ニーズに応じた指導を提供する。
通常の学級、通級、特別支援学級、特別支援学校という、多様な学びの場を整える。
解説メモ｜学びの場の構成と、専門的支援の提供を考える
この報告では、ともに学ぶ機会を広げることと、必要な指導・支援を提供することを、多様な学びの場の整備によって実現しようとしている。その運用を考える際には、場を柔軟に移れるか、通常学級で支援を得られるか、地域の同世代との関係がどう保たれるかを確かめる必要がある。この政策上の構成は、後に扱う国連委員会の評価と対照して理解する。
出典：2012年報告概要。文部科学省 中教審2012年報告
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学びの場：在籍する場所と、受ける指導を区別する
現在地｜Ⅱ 日本の制度
場・仕組み
基本的な位置
通常の学級
各教科等を学び、必要な指導や配慮を受ける
通級による指導
通常の学級に在籍し、一部の時間に特別な指導を受ける
特別支援学級
小・中学校等に置かれ、必要に応じて特別の教育課程を編成する学級
特別支援学校
障害に応じた教育を行い、地域の学校への支援機能も担う学校
特別支援学校の対象となる障害の区分は、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱である。
解説メモ｜在籍先を、教育課程と日々の学習経験に結びつける
同じ種類の学級でも、教育課程や教員の専門性、通常学級との関係によって、学べる内容や参加経験は異なる。学びの場を理解する際には、どこに在籍するかを、誰と何を学び、どのような支援を受けるかと関連づける。これらの場は、障害の軽重だけで自動的に決まる一直線の段階として捉えることはできない。
出典：文部科学省『障害のある子供の教育支援の手引』。文部科学省
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通級による指導： 専門的指導を、通常学級での学習につなぐ
現在地｜Ⅱ 日本の制度
通級による指導は、通常の学級に在籍する子どもが、障害による学習上・生活上の困難に応じた特別な指導を、一部の時間に受ける仕組みである。
小・中学校では1993年度、高等学校では2018年度から制度化された。
実施の形
在籍校で指導を受ける方法、他校へ通う方法、担当教員が在籍校へ巡回する方法がある。
解説メモ｜通級で学んだ方法を、日常の授業で使えるようにする
通級では、例えば、自分の読み書きの特性を理解し、補助手段や学習方法を使うことを学べる。その方法を通常の授業で生かすには、通級担当者と学級・教科担当者が、課題、方法、評価について共有する必要がある。通級を教科の補習に限定せず、障害による困難への専門的な指導と、日常の授業に参加できる環境を結びつける仕組みとして捉える。
出典：文部科学省の特別支援教育資料・教育支援の手引。文部科学省
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自立活動：学習と生活を支える基盤を育てる
現在地｜Ⅱ 日本の制度
自立活動は、障害による学習上・生活上の困難の改善・克服に向けた教育領域であり、その内容は6区分27項目で構成される。
区分／扱う内容の例
健康の保持：生活リズム、健康状態の理解
心理的な安定：状況の変化や不安への対応
人間関係の形成：他者理解、集団への参加
環境の把握：感覚や認知の特性に応じた情報の把握
身体の動き：姿勢、移動、動作、補助手段
コミュニケーション：意思の理解・表出、伝える方法
解説メモ｜必要な項目を関連づけ、個別の指導内容を構成する
自立活動では、子どもの実態と目標に応じて項目を選び、それらを関連づけて具体的な指導内容を組み立てる。困ったときに必要を伝える学習なら、心理的な安定、他者との関係、意思の表出手段などが関わる。学んだ技能を生活や授業で使えるよう、周囲が受け止める方法や活動の条件も整えることが、参加を支える。
出典：文部科学省、自立活動に関する教育課程部会資料。文部科学省
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二つの個別計画：長期的な支援と、具体的な指導
現在地｜Ⅱ 日本の制度
計画
主な役割
個別の教育支援計画
家庭、教育、医療、福祉等を結びつけ、継続的・長期的な支援を整理する
個別の指導計画
学校での具体的な目標、内容、方法、評価を整理する
仮想事例
個別の教育支援計画では、通学、補助機器、家庭・医療との連携、進学時の引継ぎを確認する。個別の指導計画では、授業中に必要を伝えるという目標に即して、使う表出方法と支援の仕方を具体化する。
解説メモ｜支援を引き継ぎ、本人の変化に応じて見直す
計画を共有することで、担当者が替わっても、支援の目的と方法を引き継ぎやすくなる。その継続性を保ちながら、本人の希望や学習の変化に応じて目標・方法を見直すことも必要である。共有する情報の範囲、本人・保護者の意向を確認する機会、見直しの時期を明確にし、計画を実際の指導・支援の改善に用いる。
出典：文部科学省教育支援の手引、原教材。文部科学省留学生のための日本教育学入門ー基礎知識から最新動向へ
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就学先決定：本人・保護者との合意形成を重視する
現在地｜Ⅱ 日本の制度
2013年の学校教育法施行令改正では、障害の程度の基準に該当する場合、原則として特別支援学校へ就学するという従来の仕組みが改められた。
総合的に考慮すること
障害の状態と教育的ニーズを、本人・保護者の意見、専門的な意見、学校や地域の状況等とあわせて検討する。
本人・保護者の意見を最大限尊重し、必要な支援について合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会が決定するという考え方が示されている。
解説メモ｜選択肢を理解し、意見を表せる条件を整える
就学先を検討する際には、実際の授業、利用できる支援、通学、入学後の見直しについて情報を得られることが必要になる。本人の表現を支えながら、希望と教育的ニーズを確認し、学習や発達に応じて継続的に検討する。支援体制の不足によって選択肢が限られる場合には、現在の選択肢の説明とともに、体制そのものを改善する課題も残る。
出典：2013年施行令改正通知、教育支援関係資料。文部科学省
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Ⅲ 教育実践
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合理的配慮：平等に権利を行使するための調整
現在地｜Ⅲ 教育実践
学びの場を選ぶだけでは、目の前の教材や評価方法にある障壁はなくならない。同じ場で学べるよう、どの条件を調整するかを考える。
合理的配慮は、障害のある人が他の人と平等に権利を享有・行使するため、個別の状況に応じて行う必要かつ適当な変更・調整であり、均衡を失した負担または過度の負担を課さないものをいう。
日本の制度
障害者差別解消法は2013年に成立し、2016年4月に施行された。2021年改正が2024年4月1日に施行され、民間事業者による合理的配慮の提供も義務となった。
国・地方公共団体等には従来から法的義務があり、2024年4月1日から民間事業者にも提供義務が適用された。基礎的環境整備（事前の環境改善）と、本人との対話を通じた個別の合理的配慮を区別する。
解説メモ｜理解や能力を示す際の障壁を取り除く
課題の内容を理解していても、情報の提示方法や回答方法によって、その理解を示しにくい場合がある。合理的配慮では、本人の必要を把握し、学習や評価に参加するための調整を行う。これは、好意による対応や評価を甘くすることとは区別された、権利保障の仕組みである。障害者権利条約では、合理的配慮を提供しないことも、障害に基づく差別に含まれる。
出典：内閣府、障害者差別解消法及び改正法。内閣府ホームページ
出典：内閣府「改正障害者差別解消法が施行されました」（2024年5月20日）。内閣府
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基礎的環境整備と合理的配慮を組み合わせる
現在地｜Ⅲ 教育実践
位置
内容の例
基礎的環境整備
教職員体制、教材・設備、施設のアクセシビリティ、研修、支援ネットワーク
合理的配慮
本人の状況に応じた座席、提示方法、意思疎通、時間、補助機器等の調整
国・地方公共団体等が教育の基盤を整え、その上で学校が一人ひとりの状況に応じた調整を行う。
解説メモ｜今必要な対応と、継続的な環境整備を並行して進める
施設や人員が十分でない場合にも、教室の変更、既存機器の利用、資料の調整など、現在可能な対応を検討できる。こうした個別対応を継続的に支えるには、担当者の負担や学校間の条件差を減らす環境整備も必要になる。一般的な基盤と個別の調整は互いに関わっており、同じ設備が、両方の役割を果たす場合もある。
出典：2012年報告の合理的配慮・基礎的環境整備に関する整理。文部科学省
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建設的な対話：何を変えると参加できるか
現在地｜Ⅲ 教育実践
合理的配慮を検討する際には、本人・保護者と学校が、困難の生じる場面と、実現したい参加のあり方を共有し、具体的な方法を考える。
仮想事例
大きな音のある集会で苦痛を感じる生徒について、学校が、座席、音量、事前説明、休憩、別の参加方法を検討する。本人の苦痛を軽減しながら関われるよう、参加の条件を調整する。
解説メモ｜希望された方法と、その方法で実現したいことを確かめる
希望する方法の実施が難しい場合には、理由を具体的に説明し、同じ目的を実現できる代替方法を本人・保護者と考える。前例の有無や他の子との違いを確認するだけでは、本人が直面する障壁は残る。何を調整すれば参加しやすくなるかを検討し、実施後の状況を確かめて見直すことで、対話を実際の改善につなげる。
この事例は教育上の検討例であり、個別事案の法的結論を示すものではない。
出典：内閣府、合理的配慮に関する基本方針。内閣府ホームページ
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評価の公正：何を測り、どの方法で示してもらうか
現在地｜Ⅲ 教育実践
本講座作成・評価場面の比較
評価したい内容
方法を検討する視点
社会問題の因果関係を説明する力
手書き、入力、口頭等で、同じ理解を示せるか
自分で文章を読み取る力
読み上げが、評価する能力そのものを変えないか
制作の構想や工夫
身体動作の速さが、評価を左右しすぎていないか
解説メモ｜回答方法の調整と、目標そのものの設定を区別する
回答を手書きから入力に変えても、説明したい理解や判断を同じ基準で捉えられる場合がある。一方、読みの技能そのものを評価する課題では、音声化が何を変えるかを別に検討する必要がある。また、特別な教育課程では、教育的ニーズに応じて目標自体を設定することもある。評価する内容を明確にし、その内容と提示・回答方法を対応させることが、公正さを考える基礎となる。
本頁は、合理的配慮と評価目標の関係を考えるための授業用整理である。
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UDL：複数の学び方を、授業の設計に組み込む
現在地｜Ⅲ 教育実践
学びのユニバーサルデザイン（UDL）
学習者の多様性を前提に、学習への障壁を減らすため、目標、教材、方法、評価を柔軟に設計する枠組みである。
三つの原則／授業での例
Engagement：取り組み方：課題の意味、選択、協働、安心して参加する条件
Representation：提示の仕方：文章、図、音声、具体物等の組合せ
Action & Expression：行動・表現の仕方：入力、発話、図示、制作等の方法
解説メモ｜共通の目標に、複数の方法で取り組めるようにする
「理由を説明する」という目標を共有し、その説明を文字・音声・図で示せるようにすると、学ぶ内容を明確にしながら表現の障壁を減らせる。UDLでは、選択肢を目標と対応させ、学習者が必要に応じて方法を使えるようにする。学習者を固定的な「視覚型」「聴覚型」に分けて教材を割り当てる理論とは区別して理解する。
出典：CAST UDL Guidelines。UDL Guidelines
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UDL 3.0：参加のしやすさと所属を考える
現在地｜Ⅲ 教育実践
2024年公開のCAST UDL Guidelines 3.0では、学習者のアイデンティティ、偏見、所属感、相互依存などへの視点が強められた。
授業で考えること
教材に誰の経験が取り上げられ、誤りや疑問を安心して示せるかを確かめる。また、評価される表現方法や、仲間と関わる役割が固定されていないかを検討する。
解説メモ｜授業全体の選択肢と、個別の調整を補い合わせる
音声や入力で回答する方法を全員が選べれば、ある子どもだけが毎回特別な許可を求める負担を減らせる。共通に用意した方法で対応しきれない必要については、個別の合理的配慮を検討する。UDLによって授業全体の障壁を減らしながら、一人ひとりに必要な追加の調整を行うことで、学習への参加と、集団の一員としての所属を支えられる。
出典：CASTによるUDL 3.0の開発・改訂説明。CAST
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交流及び共同学習：ともに学ぶ内容をつくる
現在地｜Ⅲ 教育実践
障害のある子どもとない子どもが交流し、共同で学ぶ取組では、同じ活動を行う機会を、それぞれに意味のある学習へつなげることが求められる。
本講座作成：地域の防災を学ぶ
避難経路を調べ、移動や情報取得の条件を比較する。その結果を複数の方法で示し、互いの提案を検討する。
解説メモ｜それぞれの知識や経験を、共通の課題に生かす
地図の情報を整理する子どももいれば、移動の難しさや分かりにくい表示に気づく子どももいる。役割を障害の有無で固定せず、各自が考え、表現したことを、他者の理解に生かせるように組み立てることが重要になる。交流及び共同学習を振り返る際には、実施回数とともに、何を学び、互いの知識や経験がどう役立ったかを確かめる。
参考：文部科学省の交流・共同学習と学校運営に関する方針。文部科学省
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包摂を捉える四つの観点
現在地｜Ⅲ 教育実践
本講での分析用整理
観点／確認すること
在籍・アクセス：学校や授業で学ぶ機会が保障されているか
参加：活動や意思形成に実際に関われるか
学習：必要な内容を理解し、力を伸ばせるか
所属：一員として認められ、自分の居場所があるか
解説メモ｜学習機会のどの部分が保障されているかを確かめる
在籍していても活動に関われない場合や、専門的な指導を受けていても、地域の同世代との関係が乏しい場合がある。四つの観点を用いると、保障されていることと不足していることを具体化できる。その把握をもとに、支援の専門性、教員の協働、教材、時間、本人の意見をどう結びつけるかを考え、ともに学べる条件の改善につなげる。
この四分類は本講座の分析用であり、特定の国際文書の正式な四原則ではない。
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Ⅳ 現代的課題
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2022年国連委員会の評価：日本の制度への問い
現在地｜Ⅳ 現代的課題
障害者権利委員会は、2022年に日本の政府報告を審査し、9月2日に総括所見を採択した。
教育に関する主な懸念と勧告
分離された特別教育の継続や、通常教育へのアクセスの制約に懸念を示した。分離教育の解消を目指すため、目標・期限・予算を伴う国家行動計画と、通常教育での合理的配慮、個別支援、教職員研修等を求めた。
解説メモ｜多様な場を整備する方針と、分離への批判を対照する
日本の2012年報告は、多様な学びの場を整えながら、ともに学ぶことを目指している。これに対し、委員会は、分離を維持する仕組みそのものを問題としており、必要な支援をどの場で受けるかという点に相違がある。通常の教育のなかで支援を得て学ぶ権利を、制度と資源の配置によってどう実現するかが、この比較から検討すべき課題となる。
総括所見は、条約実施に関する委員会の評価・勧告であり、それ自体によって日本の学校制度が法的に改正されるものではない。
出典：障害者権利委員会、日本への総括所見第51・52項。外務省
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特別支援学級の拡大を、教育機会の問題として考える
現在地｜Ⅳ 現代的課題
特別支援学級在籍者数――国公私立計
年度
在籍者数
2014年度
187,100人
2019年度
278,140人
2024年度
394,785人
集計対象は、小・中学校等の特別支援学級に在籍する子どもであり、障害の診断を受けた子ども全体の人数とは異なる。
解説メモ｜支援の広がりを、通常学級の条件と関連づける
在籍者数の増加を考える際には、教育的ニーズが把握されて支援を受けられるようになった側面と、通常学級でどこまで支援を得られるかという条件をあわせて検討する。誰のどのような必要に、どの場で、どの教育が提供されているかを確かめることで、増加の意味を具体的に捉えられる。専門的な資源を通常の教育にどう届けるかも、ここから問える。
出典：文部科学省『特別支援教育資料（令和6年度）』、2026年1月公表。文部科学省
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学校運営の改革から研究課題へ
現在地｜Ⅳ 現代的課題
文部科学省は2024年度から、インクルーシブな学校運営モデル事業を実施している。特別支援学校を含む複数校の一体的な運営、柔軟な教育課程・教員配置、交流及び共同学習の発展等を研究する事業であり、2026年度も委託事業が掲載されている。
関心／深められる問い
学校間連携：専門的な支援は、通常の授業にどう届けられるか
合理的配慮：本人の必要は、教材・評価・校内体制の変更にどうつながるか
就学相談：選択肢と情報の提供は、本人・保護者の判断をどう支えるか
不登校との接点：感覚・対人・学習上の困難は、学校環境とどう関わるか
解説メモ｜組織の連携を、授業や友人関係の変化から捉える
学校間の連携によって、誰が何を共同で学び、どの担当者が支援し、本人の意見がどう反映されるかを確かめると、制度上の変更を子どもの経験に結びつけられる。組織が一体的に運営されても、授業や友人関係が分かれたままなら、その影響も検討する必要がある。教育課程と日常の参加の変化をたどることが、学校運営の研究を具体化する手がかりとなる。
出典：文部科学省「インクルーシブな学校運営モデル事業」。文部科学省
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演習・配慮の判断・論述
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複数選択問題1：困難をどこに位置づけるか
現在地｜演習・配慮の判断・論述
本講座作成・仮想事例
文字の読み取りに困難のある生徒が、理科の内容は口頭で説明できる。しかし授業では、細かい文字のプリントを短時間で読み、手書きで回答する方法だけが認められている。
適切な考察を二つ選びなさい。
A．理科の内容を理解することと、文字情報を読み取り、回答する方法を区別して考えられる。
B．医学的な診断があるため、授業方法を検討する必要はない。
C．文字を読むことに困難があるため、理科の概念も理解できないと判断できる。
D．本人への指導とともに、教材、時間、表現方法の調整を検討できる。
E．社会モデルに立つ場合、本人の機能や経験について理解することは禁止される。
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複数選択問題2：通級と個別計画をつなぐ
現在地｜演習・配慮の判断・論述
本講座作成・支援計画の検討
通常の学級に在籍する児童が、通級で困ったときの伝え方を学んでいる。しかし、在籍学級の教師はその方法を知らず、児童が授業で使う機会も設けられていない。
改善として適切なものをすべて選びなさい。
A．通級の担当者だけが支援を担い、在籍学級では従来の方法を変えない。
B．個別の指導計画で目標と方法を具体化し、通常の授業で使える場面を考える。
C．通級は教科の補習なので、コミュニケーションに関する学習は対象外とする。
D．必要な情報を適切に共有し、本人・保護者と支援をどう継続するかを確認する。
E．専門的な指導と、通常学級での環境調整を関連づける。
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複数選択問題3：評価方法を変えると不公平か
現在地｜演習・配慮の判断・論述
本講座作成・仮想の評価課題
社会科で、複数の資料を用いて政策の利点と課題を説明する課題が出された。手書きに大きな負担がある生徒が、入力で回答したいと申し出た。
本講の考え方から適切なものをすべて選びなさい。
A．評価したい理解や判断を明確にし、入力がその力を示す方法として適切かを検討する。
B．同じ紙と筆記具を使うことだけが、評価の公正さを保障する。
C．回答方法を変更することが、評価対象となる能力にどう関わるかを説明する。
D．合理的配慮を行う場合、学習目標や評価基準を説明する必要はない。
E．他の課題で同じ調整を行うかは、その課題で何を評価するかに応じて検討する。
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複数選択問題4：制度の拡大と国際的な評価
現在地｜演習・配慮の判断・論述
本講座作成・制度分析
日本では、特別支援学級に在籍する子どもが増えている。一方、2022年の障害者権利委員会は、分離教育の継続と、通常教育へのアクセスの制約等を問題とした。
適切な理解を二つ選びなさい。
A．支援を受ける人数が増えれば、ともに学ぶ権利の課題は解消する。
B．支援を受けられることと、通常の教育のなかで支援を得て学べることを区別して検討する必要がある。
C．委員会の勧告が出た日に、日本の特別支援学校制度は法律上廃止された。
D．国際的な評価は日本の教育制度に関係しないため、教育研究で扱う必要はない。
E．通常の学校で、人員、教材、意思疎通の支援、教員研修をどう整えるかが課題となる。
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複数選択問題5：UDLと個別の配慮を組み合わせる
現在地｜演習・配慮の判断・論述
本講座作成・仮想事例
学校が、文章、音声、図を組み合わせた教材と、複数の回答方法を全員に用意した。そのうえで、一部の生徒には、追加の意思疎通支援や個別の時間調整が必要であることが分かった。
適切な考察をすべて選びなさい。
A．授業全体の設計によって、多くの学習者が直面する障壁を減らせる可能性がある。
B．UDLを導入した学校では、個別の合理的配慮を提供する必要はなくなる。
C．複数の教材があるため、子どもは自分だけで最適な方法を決めるべきである。
D．共通に用意した方法では対応できない困難について、本人と具体的な調整を検討する。
E．方法の選択と支援によって、本人が学習に参加し、成果を示せるようになったかを確かめる。
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現在地｜演習・配慮の判断・論述
ノートを閉じて比較する
「合理的配慮」と「UDL」の違いを、①誰のどの必要に応じるか、②いつ・どの単位で設計するか、③共通の学習目標をどう扱うか、の三点で各一文にする。次に、本文の手書き／入力の事例を使い、評価する力を変えずに方法を調整できる条件を一つ示す。
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現在地｜演習・配慮の判断・論述
学校全体の教育条件の改善と、一人ひとりに応じた調整を組み合わせることで、多様な子どもの学習参加を支える。
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過去問A：特別支援教育の理念と制度転換
現在地｜演習・過去問・論述
お茶の水女子大学 2022年度 教育科学コース・専門試験
Ⅱ（選択問題）7「特別支援教育」からの原問抜粋
原巻の共通指示
次の１から７までの問題から志望領域を含め３問を選択し400文字程度で解答しなさい。
＜注意＞
選択した問題（１から７までのうち３問）について各１枚の答案用紙を用いること。
原問
日本の特別支援教育の理念について、特別支援教育の開始以前の特殊教育との相違点に言及しながら論じなさい。
原巻全体の試験時間：９時30分～12時。150分を本問単独の制限時間とはしない。
出典：保有過去問「2022(1).pdf」物理p.4（表紙p.1）。原問確認用（Google Drive）
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過去問B：UDLの必要性と実践方法
現在地｜演習・過去問・論述
筑波大学 令和6年度 国際教育サブプログラム・専門科目（10月実施）
②からの原問抜粋
原巻の共通指示
以下の2つの問いのうち、1つを選択して解答しなさい。
答案用紙は1枚です。
日本語または英語で解答すること。
原問
「学びのユニバーサルデザイン（Universal Design for Learning）」について説明し、その必要性と実践方法について論じなさい。
原巻の専門科目時間：11：30～12：30。文字数の指定は加えない。
出典：保有過去問「令和6年国际教育(10月).pdf」物理pp.1–2。原問確認用（Google Drive）
※以下は原問の出典ではなく、別資料への参考リンク：参考：特別支援教育統計
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